domingo, 13 de junio de 2010

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martes, 8 de junio de 2010

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sábado, 5 de junio de 2010

Discutamos México Programa 1

La Planeación Educativa: Una perspectiva desde el punto de vista administrativo

INSTITUTO MEXICANO DE PEDAGOGÍA, A.C.

DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO E INVESTIGACIÓN

MAESTRIA EN METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA

LA PLANEACIÓN EDUCATIVA:
UNA PERSPECTIVA DESDE EL PUNTO DE VISTA ADMINISTRATIVO

PRESENTA:
C.P.A. MOISÉS FRANCISCO HERNÁNDEZ COBOS
AGOSTO DE 2009


INTRODUCCIÓN


En el presente trabajo se pretenden abordarse las características, conceptos y posturas que se tienen sobre temas relacionados a la planeación educativa. Asimismo, los diferentes enfoques dados a la planeación, no solamente educativa y un breve resumen del proceso de la planeación, adaptándolo al ámbito educativo.

Se comenzarán a exponer los conceptos generales sobre planeación, proceso administrativos desde el punto de vista de la administración, para entender el por qué de llevar un proceso para conseguir fines proyectados.

Los diferentes enfoques de planeación, tratado por diversos autores y que nos darán una visión más clara de lo que queremos realizar en nuestro salón de clases, en la escuela donde formamos parte y en el entorno.

El proceso de la planeación, de una manera clara y concisa, que nos permita entender la importancia de trazar metas, objetivos y planes que nos permitan llevar al cabo lo que queremos realizar, con qué y para cuándo.

1.1 CONCEPTOS BÁSICOS DE PLANEACIÓN.

Primeramente se debe comenzar por cuál ha sido la conceptualización que a lo largo del tiempo diversos estudiosos han dado a la palabra planeación. Así, se puede comenzar con un concepto de planear definido como:

“Trazar o formar el plan de una obra; hacer planes o proyectos .”(Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, 2009).

Stephen P. Robbins nos habla de la planeación formal e informal, en la vida diaria puede ser solo de tipo informal, donde nada está escrito y no se comparten los objetivos. “Cuando usamos el término planeación, nos referimos a la planeación formal. Existen objetivos específicos. Estos objetivos por lo general están escritos y disponibles para todos los miembros de la organización. Cubren un período de años. Por último, los programas específicos de acción existen para el logro de estos objetivos; esto es, la administración ha definido en forma clara la ruta que quiere tomar para ir a de donde están a donde quieren llegar” (Robbins, 1987).

“La planeación es seleccionar es seleccionar información y hacer suposiciones respecto al futuro para formular las actividades necesarias para realizar los objetivos organizacionales” (Terry&Franklin, 1987).

“Acción de definir la metas y los medios para obtenerlas” (Daft, 2004)

“La determinación de los objetivos y elección de los cursos de acción para lograrlos, con base en la investigación y elaboración de un esquema detallado que habrá de realizarse en un futuro” (Definición en recurso de internet, disponible en http://usuarios.lycos.es/manuell/).

Podemos decir que la planeación es la acción de planear; ahora bien, en el campo de la administración, donde usualmente usamos el término planeación, se le considera la primera fase del proceso administrativo.

1.2. LA PLANEACIÓN EN EL PROCESO ADMINISTRATIVO.

Después de haber visto algunos conceptos de planeación, debemos considerar que forma parte del proceso administrativo:



En la planeación definimos las metas y objetivos de la entidad, mientras que en la organización se estructura la entidad para su buen funcionamientos, delimitando funciones y cargas de trabajo; la dirección, es el proceso donde se supervisan los trabajos de la entidad, y en la fase del control se mide el avance los trabajos realizados con relación a lo planeado. Aquí es donde podemos observar la relevancia de la planeación dentro no solo del proceso administrativo, sino en cualquier ámbito que pertenezca la entidad.

Durante la evolución del proceso administrativo, diversos estudiosos de la administración han investigado a fondo las diversas fases del proceso administrativo, dando énfasis a alguna de éstas y concebir nuevas acepciones, especializando parte del subproceso administrativo del que se trate; así, por ejemplo, encontramos la planeación estratégica, planeación financiera, planeación operativa, planeación educativa, etc.
1.3 LA PLANEACIÓN EDUCATIVA.

En el ámbito educativo, consideremos a la educación como un proceso que proporciona a los estudiantes ciertas habilidades, conocimientos y actitudes (al menos las mínimas) para que puedan vivir y producir en nuestra sociedad, una vez que egresan legalmente de nuestras instituciones docentes. El “producto” de la educación no es más que el logro de esos conocimientos, actitudes y capacitaciones mínimas.

El tema principal que nos ocupa en este ensayo, precisamente es el proceso de la planeación dentro del plano educativo, por lo que le denominaremos Planeación Educativa.

La planeación educativa se encarga de especificar los fines, objetivos y metas de la educación. Gracias a este tipo de planeación, es posible definir qué hacer y con qué recursos y estrategias. Implica la interacción de diversas dimensiones. Por ejemplo, desde el aspecto social, hay que tener en cuenta que la escuela forma parte de una sociedad y, como tal, los cambios que experimente la trascenderán.

De acuerdo a la dimensión técnica, la planeación educativa debe considerar el uso de la tecnología en la pedagogía, mientras que en cuanto a su dimensión política, debe atender a los marcos normativos existentes.

La Planeación educativa analiza racional y sistemáticamente el desarrollo de la educación, con el objetivo de buscar los mecanismos que la hagan más eficiente y responda mejor ante las necesidades de la sociedad.

La educación tiene un lugar en un contexto de valores (Rucker, 1969a). ¿Qué necesitan y esperan quienes participan en la educación? Por lo común, los sectores públicos asociados con la educación proporcionan fondos y recursos para que los educadores alcancen lo que consideran valioso. Sin que importe si los requisitos han sido o no bien definidos, el público considera a los educadores responsables de los resultados obtenidos y de la utilización de recursos. La educación se expresa al través de los productos (resultados) que se esperan en el proceso.

En nuestro país, la planeación tiene un enfoque fundamental desde el punto de vista gubernamental, ya que el sector público tiene la obligación constitucional de efectuar la planeación de los trabajos del país. Esto se desprende de los Artículos 25, 26 y 115 de la Constitución general del país, derivándose el Plan Nacional de Desarrollo. La planeación institucional es un conjunto de técnicas y principios dirigidos para un bien determinado.

La planeación institucional debe considerarse como la adecuación constante de la institución a las condiciones sociales que la rodean y a los cambios a escala que afectan su funcionamiento.

2.1. PRINCIPALES ENFOQUES DE LA PLANEACIÓN EDUCATIVA.

La efectividad de la planeación depende de tres condiciones: Saber hacer, querer hacer y poder hacer.

Saber hacer implica conocer y dominar la metodología de la planeación. Querer hacer no es sino la voluntad política de afrontar los riesgos asociados a un cambio y apoyar el proceso del mismo. Poder hacer depende del espacio de la negociación política y económica entre los protagonistas afectados por el cambio y quienes lo planean; condiciona por lo tanto el hacer de la planeación, es decir, su enfoque.

Este apartado versa sobre los diferentes enfoques dados a la planeación desde la perspectiva de connotados estudiosos en algunas áreas como la sociología, administración, educación.

2.1.1. PLANEACIÓN RACIONAL.

Karl Manheim (citado por Prawda, 1985), sociólogo alemán, distingue dos finalidades de la planeación racional:
La racionalidad funcional cuyo objetivo es emplear eficientemente los medios dados a los fines. Este tipo de racionalidad permite al experto entrenado, seleccionar caminos razonables de acción sin discutir las metas que se persiguen.
La racionalidad sustancial, que se define como la capacidad para comprender situaciones complejas y decidir sobre los fines.

De acuerdo con White (ídem, 1985), una elección racional es una operación cognoscitiva mediante la cual se selecciona, inductiva o deductivamente, una alternativa de entre un conjunto de ellas en un estado de ambigüedad, donde se conocen -ya con certeza o riesgo- las consecuencias de la elección. La definición de White corresponde al tipo de racionalidad funcional de Manheim.

Dentro de los enfoques de planeación racionalista sobresalen tres:
El optimizante.
El comprensivo, y
El satisfaciente.

La planeación optimizante supone que el planeador o decisor racional ideal, individual o en grupo, instrumenta los medios que corresponden a su utilidad máxima; se apoya en el desarrollo de modelos matemáticos –deductivos e inductivos-, simulación y la disponibilidad de computadoras.

La planeación racional comprensiva, es un enfoque racional que requiere información exhaustiva sobre el diagnóstico del presente, los escenarios, los fines, medios, evaluación y control.

La planeación satisfaciente procede sin información exhaustiva; asume la limitación de conocimientos con que el hombre ha de actuar y postula que sólo en raras ocasiones los individuos y organizaciones tienden a obtener solo niveles de satisfacción.

2.1.2. INCREMENTALISMO DISJUNTO.

Este constituye una crítica a la planeación racional comprensiva. Con este enfoque se realizan cambios importantes a variables no significativas de un sistema o cambios insignificantes a variables importantes. Los atributos de este enfoque le dan un carácter adaptativo, simplificatorio y menos riguroso que la planeación racional, especialmente la comprensiva. El enfoque es análogo a resolver un problema por iteraciones sucesivas en vez de resolverlo con una fórmula deductiva.

El enfoque es disjunto porque se presenta como una estrategia para tomar decisiones en una sociedad fragmentada en grupos de poder, en la cual es imposible tomas las decisiones centralizadas.

2.1.3. ENFOQUE DE EXPLORACIÓN MIXTA.

Este considera más lo social en el cual se desenvuelven las actividades de planificación vinculando la planeación y la sociología. La exploración mixta es una decisión menos exacta que la racionalista, pero con una perspectiva mayor que la del enfoque incrementalista; en otras palabras, su enfoque es menos utópico y menos conservador, donde se enlistan las alternativas aún las que son irrelevantes, para tomar la decisión.

2.1.4. PLANEACIÓN ADAPTATIVA.

Este enfoque los sistemas aprenden de los errores cometidos durante el proceso y se van adaptando al mundo cambiante. Esta se basa en tres principios:
El principal producto de la planeación es el aprendizaje que se obtiene de la participación en el proceso de realizarla.
Se deben diseñar dispositivos de control para posibles fallas.
Se puede clasificar el riesgo futuro con certidumbre, y con probabilidades que no se conozcan, con incertidumbre.

2.1.5. PLANEACIÓN TRANSACCIONAL.

Este se considera más bien un estilo de planeación, donde la tesis es mejorar la comunicación entre el planeador y el decisor –el cliente- a fin de lograr una mayor eficacia.

2.1.6. PLANEACIÓN NORMATIVA O POR IDEALES.

Es un enfoque sistémico que se ha generado como resultado del desarrollo de la teoría de los sistemas teleológicos o intencionales. Aquí se visualizan los fines, incorporando los ideales indicativos de los resultados deseados. Distingue los siguientes puntos:
Los propósitos relacionados con la situación constituyen el elemento generador de las acciones.
El primer resultado del proceso de planeación es el resultado deseable del sistema que se planifica.
La primera decisión relativa a los objetivos se hace considerando los fines perseguidos y las posibles consecuencias de cada uno de los objetivos alternativos.
Si son satisfactorios los objetivos, el proceso continúa.
Los resultados de las acciones determinan las consecuencias futuras e inciden en la realidad de una forma planeada.

2.1.7. PLANEACIÓN PARTICIPATIVA.

En este enfoque, el beneficiario o afectado por la planeación tiene una participación dinámica en el proceso. La gama de variación va desde un enfoque radical Donde se elimina la intervención de los planificadores por considerarlos elitistas, centristas y resistentes al cambio, hasta una planificación inductiva, donde planificadores y usuarios interactúan dinámicamente. Sus principales características:
El desarrollo personal o social no está determinado por lo que se tiene sino por lo que se hace con lo que se tiene.
La participación en el proceso es un requisito.


2.1.8. PLANEACIÓN POR APODERADO.

En esta los planificadores se ponen al servicio de sus clientes para defender sus derechos. En nuestro país es casi impensable, ya que favorece al individualismo y se limita a los intereses de una colectividad.

2.1.9. PLANEACIÓN INDUCTIVA.

Es una combinación de planeación participativa e innovadora. Concilia la planeación racional comprensiva que se realiza en el centro del poder y en los niveles jerárquicamente superiores con las que emana de grupos de usuarios, especialmente de los que constituyen las bases y se encuentran alejados del círculo de poder.

La planeación inductiva conserva la amplia participación y el enfoque de la normativa, pero empieza a abordar temas sencillos cuya solución es casi obvia.

Es un proceso educativo que tiene como meta enseñar a planear participativamente. Se aprende a planear, planeando. Consiste en una serie de acciones de planeación graduadas y de complejidad creciente.

2.1.10 PLANEACIÓN INNOVATIVA

Se conoce también como acción-investigación, donde el plan y la acción se funden en una sola actividad. Esta procura transformar posiciones normativas en formas de organización institucional; el propósito y la realización son inseparables; hay preocupación por hacerse de recursos.

2.2. ENFOQUES CLÁSICOS DE PLANEACIÓN EDUCATIVA

Según Blaug y Roger Ruclin (citados por Prawda, 1985) existen cuatro enfoques clásicos de planeación educativa: estimación de demanda social, planeación de recursos humanos, análisis de tasas internas de retorno y análisis de costo-beneficio o costo efectividad. Los primeros tres son enfoques macros que encajan dentro de la planeación racional comprensiva, y el último pertenece a la planeación racional satisfaciente.

2.2.1. ESTIMACIÓN POR DEMANDA.

Se basa en los propósitos nacionales de ofrecer algún tipo de educación. El artículo tercero a la letra nos dice “La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia” (párrafo segundo del Art. 3º Constitución Política de los EUM), asimismo “La educación preescolar, primaria y la secundaria conforman la educación básica obligatoria” (párrafo primero del Art. 3º Constitución Política de los EUM).

La educación es la base de la equidad social, en nuestro país la educación promedio es de 8.8. años, la Visión 2030 propuesta por el presidente Felipe Calderón requiere que la educación promedio sea de 15 años, y así rebasaríamos la media actual de los países que conforman la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico), que es de 11.9 años.

2.2.2. ENFOQUE DE RECURSOS HUMANOS.

Tuvo sus orígenes en la teoría y modelos elaborados por Tinbergen y Bos (citados por Prawda, 1985) y en los trabajos de Correa y Tinbergen (ídem); aquí se estima el capital humano que se requiere para los diferentes sectores económicos de un país como una función del pronóstico agregado del crecimiento de la economía del mismo.

Se establece un propósito convencional del crecimiento en diferentes sectores, después se traduce en la distribución de ocupaciones, cada una de ellas requiere un perfil educativo determinado, y se estima el tipo de recurso que se requiere formar. En este enfoque se consideran estructuras rígidas de ocupación en los sectores, sin tomar en cuenta el constante cambio que ocurre en las mismas. Es relevante el enfoque a largo plazo, refiriéndose a personal altamente calificado.

2.2.3. ANÁLISIS DE TASAS DE RETORNO.

Tiene su origen en las teorías económicas de capital humano y en las financieras de costos descontados en un horizonte de tiempo determinado. El supuesto básico de este enfoque es que la educación genera beneficios al incrementar la productividad de los trabajadores, por lo que la educación no es vista como un gasto sino apreciada como una inversión.

Su metodología consiste en calcular para diferentes individuos con diversos grados de escolaridad la tasa de retorno que se generaría en la vida útil o productiva de esta persona.

2.2.4. COSTO-EFECTIVIDAD.

Es un procedimiento de planeación que se utiliza a nivel micro, a diferencia de los tres anteriores. Se calcula como el cociente de los valores esperados descontados o valor presente del beneficio entre el costo de un proyecto o una actividad educativa. Los beneficios aquí son mensurables en habilidad, destreza, capacidad, conocimientos, aptitudes, valores, etc.

Este enfoque ha dado origen a la llamada función de productividad educativa que examina la relación entre insumos de la educación y sus productos.

Hemos visto ya los diferentes enfoques dados a la planeación desde diferentes perspectivas, tanto sociales, económicas y de ideales; en lo particular, considero que la planeación educativa en nuestro país se ha estado desarrollando un enfoque inductivo, donde la participación ciudadana se ha tomado en cuenta, por lo menos se ha querido implantar esa participación en los dos últimos sexenios con algunos resultados en diferentes áreas educativas. El camino más viable es la democracia, la participación de todos los sectores del país donde se involucra el personal que debe estar formado, desde la educación básica, como seres pensantes e innovadores para un país que evoluciona a pasos agigantados, y que en menos de 20 años podría convertirse en una potencia económica.

3.1. EL PROCESO DE LA PLANEACIÓN.

La planeación requiere de técnicas o herramientas que dan la metodología. Éstas se utilizan según la necesidad, la cual está determinada por el tamaño de la empresa, los recursos de la misma y la estrategia establecida (Hernández y Rodríguez, 2008).

Una buena planeación debe estar bien cimentada objetivamente, de lo contrario serán subjetividades personales de los líderes, los directivos o formuladores de los planes de la institución o empresa donde se planea.

Cualquiera que sea el tipo o nivel de la planeación, su sistema lo constituye una serie de pasos. Una progresión conveniente sería:
Diagnóstico, ¿cuál es la situación actual de la empresa y por qué?
Pronóstico, ¿a dónde se dirige la empresa?
Objetivos, ¿a dónde debería dirigirse la empresa?
Estrategia, ¿cuál es el mejor modelo para llegar al punto señalado?
Táctica, ¿qué acciones específicas deberán emprenderse, por quién y cuándo?
Control, ¿qué medidas deberán vigilarse que sean indicadoras de si la empresa está teniendo éxito?

Autores mexicanos como Sergio Hernández y Rodríguez (2008), consideran actualmente la necesidad de un plan, que es la proyección impresa de la acción futura y se compone por estrategias o tendencias, objetivos, metas, políticas, normas o reglas, procedimientos o procesos, programas, proyectos y presupuestos de inversión.

3.1.2. ESTRATEGIA (TENDENCIAS Y PROYECCIONES)

El punto de partida de la planeación es el desarrollo de una estrategia que rija dicha planeación, de corto, largo y mediano plazos, además de dar las bases para organizar, dirigir y controlar la empresa. Ackoff (2008, citado por Hernández y Rodríguez) define la estrategia como: La acción de proyectar un futuro deseado y los medios efectivos para conseguirlo… y hacer que el futuro de la empresa se comporte como se planeó.

La estrategia es el plan global que determina los objetivos de la entidad así como la dirección hacia el segmento de mercado que pretende conquistar.

3.1.3. OBJETIVOS.

Son los propósitos de la organización en función al tiempo, se refieren a un resultado concreto que se desea o se necesita lograr dentro de un período específico, ya sea a corto plazo (menos de un año), mediano (entre uno y cinco años) o largo plazo (más de cinco años).

Los objetivos sirven para el desarrollo de metas y definición de acciones.

3.1.4. METAS.
Las metas son los resultados parciales cuantificables del logro de los objetivos que espera alcanzar la entidad en el corto o mediano plazo. En caso de existir desviaciones a las metas deberán corregirse en razón del objetivo.

3.1.5. POLÍTICAS.

Se definen como: decisiones preestablecidas que orientan la acción de los mandos medios y operativos. Su propósito es unificar la acción y la interpretación de situaciones relativamente previstas.

3.1.6. NORMAS O REGLAS.

Las normas o reglas son especificaciones concretas de cómo se debe actuar ante situaciones determinadas, sin posibilidad de interpretación y sin desviación permitida. Su función es asegurar la calidad y la consistencia del trabajo de los productos y sus procesos.

Las normas y reglas se distinguen por su flexibilidad, mientras las primeras son duraderas, rígidas y obligatorias hasta para la alta dirección, las segundas tienen temporalidad, pueden cambiar, por la alta dirección en turno, aunque no es deseable.

3.1.7. PROCEDIMIENTOS O PROCESOS.

Las empresas y entidades tienen la necesidad de definir sus procesos productivos en todas las áreas. Estos procesos repetitivos, son operaciones continuas o periódicas y siguen una secuencia preestablecida. Los procedimientos son el know how (el saber hacer) de la empresa.

3.1.8. PROGRAMA.

El concepto de programa, administrativamente hablando, se refiere al tiempo que se ha de utilizar para realizar un proyecto, un proceso, un presupuesto, una inversión. Los programas son finitos, de ahí que los definimos así: Calendarización de las actividades con cronogramas que señalan la secuencia de las actividades con fechas de inicio y terminación, así como el tiempo que requiere cada operación, con estimación de costos en gastos e inversiones, calculados en términos económico-presupuestales.

3.1.9. PROYECTOS DE INVERSIÓN.

Los proyectos son estudios sobre la viabilidad y rentabilidad de una inversión nueva. Es una serie de planteamientos encaminados a la producción de un bien o la prestación de un servicio, con el empleo de una cierta metodología y con miras a obtener determinado resultado, desarrollo económico o beneficio social.

Según el Project Management Institute, Proyecto es una actividad temporal que se lleva al cabo para crear un producto o servicio. Un Proyecto de Inversión es un conjunto de planes detallados que tienen por objetivo aumentar las utilidades o la prestación de servicios, mediante el uso óptimo de los fondos en un plazo razonable.

3.1.10. PRESUPUESTO DE INVERSIÓN.

Un presupuesto puede definirse como la presentación ordenada de los resultados previstos de un plan, un proyecto o una estrategia. Las funciones que desempeñan los presupuestos dependen en gran parte de la propia dirección de la empresa. Las necesidades y expectativas de los directivos y el uso que hagan de los presupuestos, están fuertemente influidos por una serie de factores relacionados con los antecedentes gerenciales y con el sistema empresarial.


CONCLUSIONES

La planeación es de gran relevancia en cualquier campo de trabajo; la planeación educativa en nuestra país está tomando un lugar sumamente importante en los planes institucionales impulsados por los gobiernos recientes, ya que nuestro país para su avance económico requiere de personas capaces no solo de realizar su trabajo con un alto perfil educativo, sino también formar su criterio sobre su desempeño, creando una nueva cultura laboral, dejando atrás los lastres de la corrupción reflejados en el sindicalismo.

La planeación educativa es un quehacer diario en nuestra vida laboral; nosotros, como líderes en el salón, en la escuela o en la zona escolar donde estemos asignados, debemos dar el ejemplo de hacer y saber hacer nuestro trabajo, con dedicación, esfuerzo y con las nuevas tecnologías que nos brinda este mundo globalizado.

Los cuatro pilares de la educación

Delors, Jaques (1994): “Los cuatro pilares de la educación” en La educación encierra un tesoro. El Correo de la UNESCO, pp. 91-103.

El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al almacenamiento de informaciones como a la comunicación, planteará a la educación una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Simultáneamente, deberá hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por la corriente de informaciones más o menos efímeras que invaden los espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él.
Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de manera puramente cuantitativa a la insaciable demanda de educación, que entraña un bagaje escolar cada vez más voluminoso. Es que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que podrá recurrir después sin límites. Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio.
Para cumplir el conjunto de las misiones que les son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por ultimo, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio.
Mas, en general, la enseñanza escolar se orienta esencialmente, por no decir que de manera exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender a hacer. Las otras dos formas de aprendizajes dependen las más de las veces de circunstancias aleatorias, cuando no se les considera una mera prolongación, de alguna manera natural, de las dos primeras. Pues bien, la comisión estima que, en cualquier sistema de enseñanza estructurado, cada uno de esos cuatro “pilares del conocimiento” debe recibir una atención equivalente a fin de que la educación sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognoscitivos y practico.
Desde el comienzo de su actuación, los miembros de la Comisión fueron conscientes de que, para hacer frente a los retos del siglo XXI, seria indispensable asignar nuevos objetivos a la educación y, por consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepción más amplia de la educación debería llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone trascender una visión puramente instrumental de la educación, percibida como la vía obligada para obtener determinados resultados (experiencia práctica, adquisición de capacidades diversas, fines de carácter económico), para considerar su función en toda su plenitud, a saber, la realización de la persona que, toda ella, aprender a ser.

Aprender a conocer

Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse ala vez medio y finalidad de la vida humana.
En cuanto a medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Como fin, su justificación es el placer de comprender, conocer, de descubrir.
Aunque el estudio sin aplicación inmediata este cediendo terreno frente al predomino actual de los conocimientos útiles, la tendencia a prolongar la escolaridad e incrementar el tiempo libre debería permitir a un numero cada vez mayor de adultos apreciar las bondades del conocimiento y de la investigación individual. El incremento del saber, que permite comprender mejor las múltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido critico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonomía de juicio. Desde esa perspectiva, insistimos en ello, es fundamental que cada niño , donde quiera que este, pueda acceder de manera adecuada al razonamiento científico y convertirse para toda la vida en un “amigo de la ciencia” 1 en los niveles de enseñanza secundaria y superior, la formación inicial de proporcionar a todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de referencia resultantes del progreso científico y de los paradigmas del época.
Sin embargo, puesto que el conocimiento es múltiple e infinitamente evolutivo, resulta cada vez más utópico pretender conocerlo todo; por ello más allá de la enseñanza básica, la idea de un saber omnisciente es ilusoria. Al mismo tiempo, la especialización incluso en el caso de futuros investigadores no debe excluir una cultura general. “En nuestros días una mente verdaderamente formada necesita una amplia cultura general y tener la facilidad de estudiar a fondo un pequeño numero de materias. De un extremo a otro de la enseñanza, debemos favorecer la simultaneidad de ambas tendencias”2 pues la cultura general, apertura a otros lenguajes y conocimientos, permite ante todo comunicar. Encerrado en su propia ciencia, el especialista corre un riego de desinteresarse de lo que hacen los demás. En cualesquiera circunstancias, le resultara difícil cooperar. Por otra parte, argamasa de las sociedades en el tiempo y en el tiempo y en el espacio, la formación cultural entraña a una apertura a otros campos del saber, lo que contribuye a fecundas sinergia entre disciplinas diversas. En el ámbito de la investigación, en particular, el progreso de los conocimientos se produce a veces en el punto en el que confluyen disciplinas diversas.
Aprender para conocer supone, en primer termino, aprender a aprender, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre todo en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe aprender a concentrar su atención alas cosas y alas personas. La vertiginosa sucesión de informaciones en los medios de comunicación y el frecuente cambio del canal de televisión, atenta contra el proceso de descubrimiento, que requiere una permanencia y una profundización de la información captada. Este aprendizaje de la atención puede adoptar formas diversas y sacar provecho de múltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos prácticos, asignaturas científicas, etc.).
El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antídoto necesario contra la invasión de las informaciones instantáneas que difunden los medios de comunicación masiva. Seria peligroso imaginar que la memoria ha perdido su utilidad debido a la formidable capacidad de almacenamiento y difusión de datos de que disponemos en la actualidad. Desde luego, hay que ser selectivos, en la elección de los datos que aprenderemos “de memoria”, pero debe cultivarse con esmero la facultad intrínsecamente humana de memorización asociativa, irreductible a un automatismo. Todos los especialistas coinciden en afirmar la necesidad de entrenar la memoria desde la infancia y estiman inadecuado suprimir de la práctica escolar algunos ejercicios tradicionales considerados tediosos.
Por ultimo, el ejercicio del pensamiento, en el que el niño es iniciado primero por sus padres y más tarde por sus maestros, debe entrañar una articulación entre lo concreto y lo abstracto. Asimismo, convendría combinar tanto en la enseñanza como en la investigación los dos métodos, el deductivo y el inductivo, a menudo presentados como opuestos. Según las disciplinas que se enseñen, uno resultará más pertinente que el otro, pero en la mayoría de los casos la concatenación del pensamiento requiere combinar ambos.
El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera creciente con la experiencia del trabajo, a medida que éste pierde su aspecto rutinario. Puede considerarse que la enseñanza básica tiene éxito si aporta el impulso y las bases que permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida, no sólo en el empleo sino también al margen de él.

Aprender a hacer

Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. Pero lo segundo esta más estrechamente vinculado a la cuestión de la forma profesional: ¿cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, como adaptar la enseñanza al futuro mercado del trabajo, cuya evolución no es totalmente previsible? La comisión procurara responder en particular a esta última interrogante.
Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las economías industriales, en las que predomina el trabajo asalariado, y las demás, en las que subsiste todavía de manera generalizada el trabajo independiente o ajeno al sector estructurado de la economía. En las sociedades basadas en el salario que se han desarrollado a lo largo del siglo XX conforme al modelo industrial, la sustitución del trabajo humano por maquinas convierte a aquel en algo cada vez más inmaterial y acentúa el carácter conflictivo de las tareas, incluso la industria, así como la importancia de los servicios en la actividad económica. Por lo demás, el futuro de esas economías esta suspendido a su capacidad de transformar el progreso de los conocimientos e innovaciones generadoras de nuevos empleos y empresas. Así pues, ya no puede darse a la expresión “aprender a hacer” el significado simple que tenia cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien definida, para que participase en la fabricación de algo. Los aprendizajes deben, así pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisión de prácticas más o menos rutinarias, aunque estos conserven un valor formativo que no debemos desestimar.

De la noción de calificación a la de competencia
El dominio de las dimensiones cognoscitiva e informativa en los sistemas de producción industrial vuelve algo caduca la noción de calificación profesional, entre otros en el caso de los operarios y los técnicos, y tienden a privilegiar la de competencia personal. En efecto, el progreso técnico modifica de manera ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos procesos de producción. A las tareas puramente físicas suceden tareas de producción más intelectuales, más cerebrales como el mando de maquinas, su mantenimiento y supervisión y tareas de diseño, estudio y organización, a medida que las propias maquinas se vuelven más “inteligentes” y que el trabajo se “desmaterializa”.
Este incremento general de los niveles de calificación exigidos tiene varios orígenes. Con respecto a los operarios, la yuxtaposición de las tareas obligadas y del trabajo fragmentado sede ante una organización “colectivos de trabajo” o “grupos de proyecto”, siguiendo las practicas de las empresas japonesas: una especie de taylorismo al revés; los desempleados dejan de ser intercambiables y las tareas se personalizan. Cada vez con mas frecuencia, los empleadores ya no exigen una calificación determinada, que consideran demasiado unida todavía a la idea de pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de competencias especificas a cada persona, que combina la calificación propiamente dicha, adquirida mediante la formación técnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos.
Si ha estas nuevas exigencias añadimos la de un empeño personal del trabajador, considerando como agente del cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy subjetivas, innatas o adquiridas que los empresarios denominan a menudo “saber ser” se combinan con los conocimientos teóricos y prácticos para componer las competencias solicitadas; esta situación ilustra de manera elocuente, como ha destacado la comisión, él vinculo que la educación debe mantener entre los diversos aspectos del aprendizaje entre estas cualidades, cobra cada vez mayor importancia la capacidad de comunicarse y de trabajar con los demás, de afrontar y solucionar conflictos. El desarrollo de las actividades de servicios tiende a acentuar esta tendencia.

La “desmaterialización” del trabajo y las actividades de servicios en el sector asalariado.
Las repercusiones de la “desmaterialización “de las economías avanzadas en el aprendizaje se ponen en manifiesto inmediatamente al observar la evolución cuantitativa y cualitativa de los servicios, categoría muy diversificada que se define sobre todo por exclusión, como aquella que agrupa actividades que no son ni industriales ni agrícolas y que, a pesar de su diversidad, tienen en común el hecho de no producir ningún bien material.
Muchos servicios se definen principalmente en función de la relación interpersonal que generan. Podemos citar ejemplos tanto en el sector comercial (peritajes de todo tipo, servicios de supervisión o de asesoramiento tecnológico, servicios financieros, contables o administrativos) que proliferan nutriéndose de la creciente complejidad de las economías, como la del sector no comercial más tradicional (servicios sociales, de enseñanza, de sanidad, etc.). En ambos casos, es primordial la actividad de información y de comunicación; se pone al acento en el acopio y la elaboración personalizada de informaciones especificas, destinadas a un proyecto preciso. En ese tipo de servicios, la calidad de la relación entre el prestatario y el usuario dependen también en gran medida del segundo. Resulta entonces comprensible que la tarea de la que se trate ya no pueda prepararse de la misma manera que si se fuera a trabajar la tierra o a fabricar una chapa metálica. La relación con la materia y la técnica debe ser complementada por una aptitud para las relaciones interpersonales. El desarrollo de los servicios obliga, pues, a cultivar cualidades humanas que las formaciones tradicionales no siempre inculcan y que corresponden a la capacidad de establecer relaciones estables y eficaces entre las personas.
Por ultimo, es concebible que en las sociedades ultratecnificadas del futuro la deficiente interacción entre los individuos puede provocar graves disfunciones, cuyas superación exijan nuevas calificaciones, basadas mas en el comportamiento que en el bagaje intelectual, lo que quizá ofrezca posibilidades a las personas con pocos o sin estudios escolares, pues la institución, el discernimiento, la capacidad de prever el futuro y de crear un espíritu de equipo no son cualidades reservadas forzosamente a los mas diplomados. ¿Cómo y donde enseñar estas cualidades, innatas? No es tan fácil deducir cuales deben ser los contenidos de una formación que permita adquirir las capacidades o aptitudes necesarias. El problema se plantea también a propósito de la formación profesional en los piases en desarrollo.

El trabajo en la economía no estructurada
En las economías en desarrollo donde la actividad asalariada no predomina, el trabajo es de naturaleza muy distinta. Hay mucho países de África subsaarihana y algunos de América latina y Asia solo un pequeño segmento de la población trabaja el régimen asalariado y la inmensa mayoría participa en la economía tradicional de subsistencia. Hablando con propiedad, no existen ninguna función referencial laboral; los conocimientos técnicos suelen ser de tipo tradicional. Además, la función del aprendizaje no se limita al trabajo, si no que debe satisfacer el objetivo más amplio de una participación y de desarrollo dentro de los sectores estructurado o no estructurado de la economía. A menudo, se trata de adquirir a la vez una calificación social y una formación profesional.
En otros países en desarrollo hay, además de la agricultura y de un reducido sector estructurado, un sector económico al mismo tiempo moderno y no estructurado, a veces bastante dinámico, formado por actividades artesanales, comerciales y financieras, que indican que existen posibilidades empresariales perfectamente adaptadas a las condiciones locales.
En ambos casos, de los numerosos estudios realizados en países en desarrollo se desprende que estos consideran que su futuro estará estrechamente vinculado a la adquisición de la cultura científica que les permitirá acceder a la tecnología moderna, sin descuidar por ello las capacidades concretas de innovación y creación inherentes al contexto local.
Se plantea entonces una pregunta común a los países, desarrollados y en desarrollo: ¿Cómo aprender a comportarse eficazmente en una situación de incertidumbre, como participar en la creación del futuro?

Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás

Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educación contemporánea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el mundo contradice la esperanza que algunos habían depositado en el progreso de la humanidad. La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos nuevos que acentúan el riesgo, en particular el extraordinario potencial de autodestrucción que la humanidad misma ha creado durante el siglo XX. A través de los medios de comunicación masiva, la opinión pública se convierte en observadora impotente, y hasta en rehén, de quienes generan o mantienen vivos los conflictos. Hasta el momento, la educación no ha podido hacer mucho para modificar esta situación. ¿Seria posible concebir una educación que permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacifica, fomentando el conocimiento de los demás, de sus culturas y espiritualidad?
La idea de enseñar la no-violencia en la escuela es loable, aunque solo sea un instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los demás. La actual atmósfera competitiva impérate en la actividad económica de cada nación y, sobre todo a nivel internacional, tiende además a privilegiar el espíritu de competencia y el éxito individual. De hacho, esa competencia da lugar a una guerra económica despiadada y provoca tensiones entre los poseedores y los desposeídos que fracturan las naciones y el mundo y exacerban las rivalidades históricas. Es de lamentar que, a veces, a la educación contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errónea la idea de emulación.
¿Cómo mejorar esta situación? La experiencia demuestra que, para disminuir ese riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicación entre miembros de grupos diferentes (por ejemplo, en escuelas a las que concurran niños de varias etnias o religiones). Por el contrario, si esos grupos compiten unos con otros o no están en una situación equitativa en el espacio común, este tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y degenerar en conflictos. En cambio, si la relación se establece en un contexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y la hostilidad subyacente pueden dar lugar a una cooperación más serena e, incluso, a la amistad.
Parecería entonces adecuado dar a la educación dos orientaciones complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el segundo, y durante toda la vida, la participación en proyectos comunes, un método quizá eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes.

El descubrimiento del otro
La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de coincidencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. Desde la primera infancia, la escuela debe, pues, aprovechar todas las oportunidades que se presenten para esa doble enseñanza. Algunas disciplinas se prestan particularmente a hacerlo, como la geografía humana desde la enseñanza primaria y, más tarde, los idiomas extranjeros.
El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el descubrimiento de uno mismo; por consiguiente, para desarrollar en el niño y el adolescente una visión cabal del mundo la educación, tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad o la escuela, primero debe hacerle descubrir quien es. Solo entonces podrá realmente ponerse en el lugar de los demás y comprender sus reacciones. El fomento de esta actitud de empatía en la escuela era fecundo para los comportamientos sociales a lo largo de la vida. Así, por ejemplo si se enseña a los jóvenes adoptar el punto de vista de otros grupos étnicos o religiosos, se pueden editar incomprensiones generadoras del odio y violencia en los adultos. Así pues, la enseñanza de la historia de las religiones o de los usos y costumbre puede servir de útil referencia para futuros comportamientos 3 por ultimo, la forma misma de la enseñanza no debe oponerse a este reconocimiento del otro. Los profesores que, a fuerza de dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espíritu crítico en lugar de despertarlos en sus alumnos, pueden ser más perjudiciales que benéficos. Al olvidar que son modelos para los jóvenes, su actitud puede atentar de manera permanente contra la capacidad de sus alumnos de aceptar la alteridad y hacer frente a las inevitables tensiones entres seres humanos, grupos y naciones. El enfrentamiento, mediante el dialogo y el intercambio de argumentos, será unos de los instrumento necesarios de la educación del siglo XXI.

Tender hacia objetivos comunes
Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que permiten escapar a la rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias e incluso los conflictos entre los individuos. Esos proyectos que permiten superar los hábitos individuales y valoran los puntos de convergencia por encima de los aspectos que se paran, dan origen a un nuevo modo de identificación. Por ejemplo, gracias a la practica del deporte, ¡cuantas tensiones entre clases sociales o nacionalidades han acabado por transformarse en solidaridad, a través de la pugna y la felicidad del esfuerzo común¡. Así mismo, en el trabajo, ¡cuantas realizaciones podrían no haberse concretado si los conflictos habituales de las organizaciones jerarquizadas no hubieran sido superados por un proyecto de todos¡. En consecuencia, en sus programas la educación escolar debe reservar tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jóvenes en proyectos cooperativos, en el marco de actividades deportivas y culturales y mediante su participación en actividades sociales: renovación de barrios, ayuda a los mas desfavorecidos, acción humanitaria servicio de solidaridad entre las generaciones, etcétera. Las demás organizaciones educativas y las asociaciones deben tomar el relevo de la escuela en estas actividades. Además, en la practica escolar cotidiana, la participación de lo profesores y alumnos en proyectos comunes pueden engendrar el aprendizaje de un método de solución de conflictos y ser una referencia para la vida futura de los jóvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la relación entre educadores y educandos.

Aprender a ser

Desde su primera reunión, la comisión ha reafirmado enérgicamente un principio fundamental: la educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educación recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida.
El informe aprende a hacer (1972) manifestaba en su preámbulo el temor a una deshumanización del mundo vinculada a la evolución tecnológica.4. La evolución general de las sociedades desde entonces y, entre otras cosas, el formidable poder adquirido por los medios de comunicación masiva, ha agudizado ese temor y dado más legitimidad a la advertencia que suscitó. Posiblemente, en el siglo XXI amplificará estos fenómenos, pero el problema ya no será tanto preparar a los niños para vivir en una sociedad determinada sino, m{as bien, dotar a cada cual de fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que le permitan comprender el mundo que le rodea y comportarse como un elemento responsable y justo. Más que nunca, la función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo posible, de su destino.
Este imperativo no es solo de naturaleza individualista: la experiencia reciente demuestra que lo que pudiera parecer únicamente un modo de defensa del ser humano frente a un sistema alienante o percibido como hostil es también, a veces, la mejor oportunidad de progreso para las sociedades. La diversidad de personalidades, la autonomía y el espíritu de iniciativa, incluso el gusto por la provocación son garantes de la creatividad y la innovación. Para disminuir la violencia o luchar contra los distintos flagelos que afectan a la sociedad, métodos inéditos derivados de experiencias sobre el terreno, han dado prueba de su eficacia.
En un mundo en permanente cambio uno de cuyos motores principales parece ser la innovación tanto social como económica, hay que conceder un lugar especial a la imaginación y a la creatividad; manifestaciones por excelencia de la libertad humana, pueden verse amenazadas por cierta normalización de la conducta individual. El siglo XXI necesitará muy diversos talentos y personalidades, además de individuos excepcionales, también esenciales en toda civilización. Por ello, habrá que ofrecer a niños y jóvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentación estética, artística, deportiva, científica, cultural y social que completaran la presentación atractiva de lo que en esos ámbitos hayan creado las generaciones anteriores o sus contemporáneos. En la escuela, el arte y la poesía deberían recuperar un lugar más importante que el que les concede, en muchos países, una enseñanza interesada en lo utilitario más que en lo cultural. El afán de fomentar la imaginación y la creatividad debería también llevar a revalorar la cultura oral y los conocimientos extraídos de la experiencia del niño o del adulto.
Así pues, la Comisión hace plenamente suyo el postulado del informe aprender a ser “... El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de su colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños”. Este desarrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialéctico que comienza por el conocimiento de sí mismo y se abre después a las relaciones con los demás. En este sentido, la educación es ante todo un viaje interior cuyas etapas corresponden a las de la maduración, constante de la personalidad. En el caso de una experiencia profesional positiva, la educación, como medio para alcanzar esa realización, es, pues, a la vez un proceso extremadamente individualizado y una estructuración social interactiva.
Huelga decir que los cuatro pilares de la educación que acabamos de describir no pueden limitarse a una etapa de la vida o a un solo lugar. Como veremos en el capitulo siguiente, es necesario replantear los tiempos y los ámbitos de la educación, y que se complementen e imbriquen entre si, a fin de que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al máximo un contexto educativo e constante enriquecimiento.

Pistas y recomendaciones

• La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
• Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.
• Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional, más generalmente una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia.
• Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.
• Aprender hacer para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menos preciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitudes para comunicar...
• Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas, en la elaboración de los programas y en la definición de nuevas políticas pedagógicas.